De la evaluación de los puestos de trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la noción de competencias

El capítulo analiza el desplazamiento desde la evaluación de puestos de trabajo hacia la evaluación de las cualidades/competencias de los trabajadores en el marco de la formación profesional continua y de las transformaciones en la organización del trabajo. Plantea como preguntas centrales: en qué se diferencia la noción de competencias de la de calificación; qué fenómenos sociales quedan “repuestos en escena” con esta noción; y cómo los instrumentos técnicos la hacen existir y operar. En un contexto de despolitización/tecnificación de la formación (Francia pos-1971), de búsqueda de flexibilidad laboral, contracción del empleo, cambios tecnológicos y debilitamiento sindical, la autora propone problematizar la categoría “competencias” y contrastar su uso en la empresa y en la escuela.

Se recuperan debates clásicos de la sociología del trabajo sobre calificación y su historicidad. Se destaca el enfoque de P. Naville (1956), quien concibe la calificación como relación social, frente a perspectivas más esencialistas como la de G. Friedmann (1946). Se reseñan disputas entre tesis relativistas (Rolle, Tripier) y evolucionistas (Freyssenet). Se incorporan aportes sobre saberes y competencias en el trabajo (Stroobants, 1991; 1993), y reflexiones sobre el papel performativo del lenguaje (Bourdieu, 1982). También se cita la convergencia escuela-empresa a través de “referenciales” (Ministerio de Educación, 1991) y estudios sobre competencias situadas (Berthelot, 1985), así como trabajos sobre instrumentos de gestión y clasificación profesional (Jobert; Tallard; Dadoy).

Enfoque cualitativo basado en: 1) estudio de caso del acuerdo “Accord Cap 2000” (Usinor-Sacilor/Sollac-Dunkerque, 1990) y su implementación; 2) análisis documental de instrumentos de gestión por competencias (referenciales de actividades, cuadernos de aprendizaje, entrevistas de posicionamiento), actas y materiales internos; 3) comparación con el modelo pedagógico de competencias en la educación técnica y profesional (referenciales de diplomas del Ministerio de Educación francés); 4) revisión teórica de la literatura sociológica sobre calificación/competencias. Se triangulan discursos, procedimientos técnicos y arreglos institucionales para identificar cómo se objetivan y miden las competencias y sus efectos en clasificación y carreras.

- Redefinición de la progresión y clasificación: la carrera deja de depender de vacantes y se liga al reconocimiento de competencias individuales. La competencia se define como “saber hacer operacional validado” (conocimientos y experiencia; aplicabilidad organizacional; validación por formación y dominio de funciones). - Instrumentalización y medición: tres procedimientos clave objetivan competencias: a) evaluación de competencias requeridas por empleo mediante referenciales (saberes, saber hacer, saber ser) con escalas; b) evaluación de competencias adquiridas con cuadernos de aprendizaje y grillas completadas por el superior; c) entrevista personal de posicionamiento para conciliar requerimientos, competencias y proyectos. - Centralidad de la formación: se integra en la producción (centros en los departamentos), pasando de derecho a obligación implícita; se busca ajustar atributos individuales (proyectos, conocimientos, experiencias) con la organización del trabajo. - Paradoja de la medición: se pretende cientificidad y objetividad, pero muchas dimensiones (p.ej., creatividad, “saber ser”) son de difícil gradación; la medición deviene prueba de pertinencia y reifica competencias pese a su ambigüedad. - Competencias vs calificación: la competencia es más universal y situacional, y su validación es inestable y continua; la calificación, estabilizada en grillas de clasificación y acuerdos de rama, implica jerarquías salariales más explícitas. La competencia individualiza la gestión y traslada la negociación a la empresa. - Convergencia escuela-empresa: el método de referenciales en diplomas técnicos/profesionales se traslada a la empresa, estandarizando definiciones, capacidades y evaluación. - Datos y cifras: caída del empleo en Sollac-Dunkerque de 10.874 (1979) a 4.489 (1991); representatividad sindical ~10% en Francia (5% sector privado). El acuerdo Cap 2000 requirió 67 reuniones directivas (267 horas) y 40 con sindicatos (187 horas); ~80 personas a tiempo completo en implementación (33 mandos superiores). Solo ~15% de acuerdos sobre formación incluían validación de experiencia en 1993 (y la formación es <3% de los temas de negociación). La metalurgia reconoce ~120 CQP en convenciones colectivas. - Nuevo perfil profesional: emergencia de ingenieros en recursos humanos (IRH) con autoridad sobre evaluación y carreras. - Eficacia y equidad: se busca eficacia organizacional y objetividad evaluativa; se promete equidad meritocrática (“a cada quien según sus competencias”), pero persisten sesgos, arbitrariedades y excepciones (p.ej., mandos superiores).

El desplazamiento hacia una “lógica de competencias” responde a la necesidad de alinear capacidades individuales con entornos productivos cambiantes y de hacer gobernables las carreras mediante dispositivos técnicos de evaluación. La autora muestra que esta lógica no sustituye plenamente a la de calificaciones; coexisten y se entrelazan. La competencia introduce inestabilidad y validación permanente, individualiza relaciones laborales y desdibuja jerarquías explícitas, aunque en la práctica el orden salarial y organizacional sigue predominando. La equivalencia medición=validez invisibiliza tensiones entre conocimiento y acción y naturaliza decisiones gerenciales. La analogía con la escuela legitima la técnica evaluativa y extiende una racionalidad calculadora a ámbitos subjetivos (proyectos, “saber ser”). En términos de justicia, estandarizar reglas y criterios puede aumentar transparencia, pero también requiere disposiciones cognitivas y culturales específicas, con riesgos de reforzar legitimidades preexistentes y de desplazar el conflicto a arenas técnicas. La vigilancia sindical persiste, moderando rupturas y garantizando procedimientos, aunque con representatividad debilitada.

El capítulo contribuye a: 1) distinguir competencias de calificaciones, subrayando su carácter situacional, universalizante y de validación continua; 2) describir los dispositivos técnicos (referenciales, cuadernos, entrevistas) que hacen operativa la gestión por competencias; 3) evidenciar la convergencia escuela-empresa en métodos de codificación y evaluación; 4) problematizar la pretensión de objetividad en la medición de dimensiones ambiguas; 5) mostrar que la individualización coexiste con controles colectivos y que la organización del trabajo sigue condicionando carreras. Futuros estudios deberían: analizar prácticas efectivas y sus efectos distributivos en salarios y movilidad; examinar el tratamiento diferenciado de mandos superiores; trazar la red profesional que produce estas técnicas (consultores, IRH, inspectores), y evaluar impactos de la validación de experiencia en diferentes ramas y contextos nacionales.

El análisis se apoya principalmente en un estudio de caso (Cap 2000 / Sollac-Usinor-Sacilor) y en documentación institucional, lo que limita la generalización. No se presentan evidencias etnográficas sistemáticas ni comparaciones cuantitativas amplias entre empresas o países. La ausencia de datos longitudinales sobre trayectorias individuales y efectos salariales restringe la evaluación del impacto real de la “lógica de competencias”.